Karistamisest eestiaegses koolis

Oktoober, 2022

AINIKI VÄLJATAGA

„Ja siis ma näen asju, mis mind lausa kohutavad. Uuk jookseb klassi, käes kimp vitsu: „Kes siin karjus nii koledasti? … Ah sina see olidki! Tule siia ahju juurde!“ … Tüdruk kahvatab ja värisedes läheneb koolmeistrile. „Koolmeistri-härra,“ palub ta nutuselt, „ega ma muidu poleks karjunud, aga …“ Aga juba on Uuk ta pea kaenlasse haaranud ja jagab talle ihunuhtlust. Alma Loorits karjub nii koledasti, et maja seinadki rõkkavad. … „Nii,“ sõnab Uuk jälle, „nüüd te teate kõik, et kooli ei tulda mitte ulakust tegema, vaid õppima. Võtke kõik sellest õpetust, muidu võib teie käsi käia niisamuti halvasti nagu Looritsal ja Silbel praegu.““^[1] – Nii kirjeldab Oskar Luts kogemust kihelkonnakoolis, kus ta õppis 1895–1899 ehk 8–12-aastaselt. Koolivend Silbe oli vahetunnis näpistanud kooliõde Almat, kes seepeale valjusti kiljatas. Koolmeister Uuk veristas parajasti siga ja oli oma toimingus sellest ilmselt häiritud.

Tegelikult polnud vägivallatsemine 19. sajandi lõpul koolis enam soovitav. Rudolf Kallas postuleerib programmilises kirjutises „Nuhtlus nink palk koolis“: „Vits, linijan, kepp on suured häätegijad. … Aga ma panen selge sõnaga üles: peksa saab üksi see, kelle kallal mingi muu nõu enam ei aita ja kui ta saab, siis õige koha pääle, nagu vana sõna õpetab: „Mis pää teeb, see p…. maksab.““^[2] Hirmu jagamine peenikese kepiga võis tulla kõne alla ainult erijuhtudel.^[3] 1878. aasta kooliseadus lubas karistada kõva noomimisega (sealjuures ei tohtinud teotavalt sõimata ega harimata kisendada), nurgas seismisega, klassitoas alamasse paika istuma panemisega ja peale tunde jätmisega. Vits võis käiku minna üksnes suure vallatuse, vastupanemise ja suure pahandusega lõppenud koerustüki puhul ja seda ainult kooli vöörmündri loal ja tema nähes. Karvustamine, kõrvade kiskumine, käega löömine ja joonlauaga sõrmeotste pihta löömine olid keelatud, ka ei tohtinud last pimedasse kinni panna.^[4]

Uuest suhtumisest karistusse annab tunnistust Vändra kooliõpetaja Johannes Lüdimoisi kõne, mille autor ka trükis välja andis. „Karistus nõuab selget mõistust, sügavat läbimõtlemist ja teaduslikku tundmist“ – kaks esimest olgu igal kasvatajal, aga kolmandat kõneleja tutvustab, olles ise kindlalt „ülekohtu ja laste vaimu kui ihu tapmise vastu“. Lapsi peab karistama hästi ja õigesti, õige ei ole ihuline toores karistamine – löögid pea ja südame piirkonda, ninast näpistamine, nipsutamine, sõrmede löömine joonlauaga; ka põlvitamine hernestel, kruusal ja puude peal on „elajalik karistus“, samuti ühe jala peal seismine üle viie minuti, mis on kahjulik lapse luudele. Karistus olgu õige, süükohane, parandav – laps peab saama aru, et on süüdi ja karistuse ära teeninud – ning sündigu mõistlikul ja sündsal viisil, mitte kunagi purjuspäi ega äkilises meeleolus.^[5]

Koolikaristamise ideelised alused

1920. aasta mais Asutavas Kogus vastu võetud Avalikkude algkoolide seaduse §45 sätestas: „Koolis võivad tarvitusel olla ainult pedagoogiliselt lubatavad karistusviisid. Kehalik karistus on keelatud.“^[6] Haridustegelane Märt Raud märgib tagantjärele, et sellega jõudis Eesti Lääne-Euroopast kaugele ette: „Eesti enda kohta sel keelul siiski suurt tegelikku tähtsust polnud, see oli ainult põhimõtteline, sest see karistusviis oli juba enne koolidest tegelikult kadunud. See oli kuulunud kasvatuse süsteemi saksa koolivalitsuse ajal, kus oli põhimõte „mida armsam laps, seda kibedam vits“, pärast seda kadus see vähehaaval iseendast. Seminaridest tulnud õppejõud olid selle vastu kindlasti, pooldas seda vaid mõni üksik.“^[7]

Eesti Vabariigi koolikorralduse isaks loetakse teoloogiharidusega Peeter Põldu (1878–1930). Põld töötas 1917. aastal välja „Eestimaa koolivalitsuse ajutise korralduse“ ning tema klassikalisel pedagoogikal põhinevatele arusaamadele rajati eestikeelne kool.^[8] Põld oli ka Eesti Tartu Ülikooli kuraator ja 1920. aastast esimene pedagoogikaprofessor. „Üldine kasvatusõpetus“ koondab aastail 1921–1929 ülikoolis peetud loengute ülestähendusi ja karistusele on seal pühendatud omaette peatükk.^[9]

Algatuseks tõdeb Põld, et ükski kasvataja ei pääse mööda küsimusest: „Kas on õige karistada last ja kas ei ole võimalik kasvatust mõtelda ka täiesti ilma karistuseta?“ Gustav Wilhelm Störringi järgi on karistus „psühholoogiliselt assotsiatsiooni loomise abinõu teatava teo ja kujutluste ja norutundmuste vahel, abinõu, mis sunnib sellest teost tagasi hoiduma või teda korda saatma“. Karistuses „avaldub tunduvalt ja äratavalt õiguslik-kõlbla korra murdmata, painutamata majesteet, selle korra agressiivne jõud, mis end massiivselt tunda annab alamatele tungidele“. Psühholoogiliselt vastab karistus Friedrich Wilhelm Försteri järgi „inimese tumedale soovile oma taltsutamata kirgi valulise kitsendamise läbi piirata“. Kui kitsendust ei võimaldata, siis „isik detsentraliseerub elu väliste tegurite käes. Noorus aimab seda instinktiivselt; sellepärast imponeerib talle ainult vali ja täpipealne õigusetegemine, ebamäärases karistusotsuses ei oskaks tema eetiline tundmus orienteeruda“.

Karistuse kindlustusteooria põhjal võetakse õiguserikkujalt vabadus või asetatakse ta oludesse, kus ta enam kurja teha ei saa. Koolis rakendub see põhimõte, kui keelatakse läbikäimine, rääkimine, pannakse üksi erikohale istuma või heidetakse halbade elukommete pärast koolist välja. Need abinõud toimivad eelkõige ühiskonna, mitte karistatava suhtes ja pole kasvatuses nii levinud kui hirmutusteoorial põhinevad karistused – karistatakse teistele „eksempliks“, et ei tuleks pähe midagi sellist teha ja et „piiri panna mõtteringi, teadvuse akuutsele põletikule“ (lk 100–101, viitega J. F. Herbartile). Kõige pedagoogilisem on Põllu hinnangul parandusteooria, kus soovitakse teatud tagajärgi saavutada eelkõige karistatavas häbi ja kahetsust esile kutsudes.

Põld tutvustab ka karistust eitavaid seisukohti – Jean-Jaques Rousseau ja Herbert Spenceri veendumust, et toimib ainult loomulik karistus: laps peab saama iseseisvalt tunda oma teo negatiivseid tagajärgi. Psühholoogiliselt poolelt on karistusvastase argumendina esile toodud, et see põhineb „norgutekitavail kujutlusil“, hirm aga tekitab jõuetust, kaovad paremad tundmused ja tähelepanu juhitakse sihist kõrvale, mistõttu pole karistusel positiivset mõju. Pedagoogiliste abinõudega tuleb „jõuküllust, millest sigineb sagedasti vallatusi ja paha, juhtida positiivseile ülesandeile. Tuleb mõjuda ümbritsevaile oludele nõnda, et need ei pakuks tõukeid ega kiusatusi pahale“. Oskar Messmeri järgi ei täida kasvataja karistades õpilase suhtes kasvataja kohust, vaid tarvitab tema vastu oma eesõigustatud ühiskonnaliikme võimu. Karistusega lõpeb pedagoogiline vahekord õpilase ja kasvataja vahel, „õpilases tärkab mõnu asemel maharõhutuse tundmus, depressioon, ta alistub õpetaja tahtmisele välise surve pärast, kui masin, edasilükatav asi“. Pedagoogilised on kõik positiivsed abinõud, karistused aga on negatiivsed vahendid (lk 103).

Toonud ära nii teoreetilised lähtekohad kui ka poolt- ja vastuargumendid, arutleb Põld, kas tõesti on „tahte-elus ainukesed tõukajad tegevusele mõnutunded, norutunnetel ei saa olla positiivset mõju tahtele; kas norutundmus siis ainult halvab ja hoiab tagasi? Ja kõik kasvatusaktid peavad andma midagi positiivset?“. Põld leiab, et nii see siiski pole – näiteks on John MacCunn näidanud, kuidas „püüe norutundmusest lahti saada on tugevamaks tahtejõuallikaks kui oodatava mõnu kujutlus“ (lk 104).^[10]

Ka ei saa liiga kitsalt läheneda pedagoogilise vahekorra ja pedagoogilise abinõu mõistele – „Pedagoogiline vahekord on igal pool olemas, kus kasvataja mõjustab õpilast teadlikult ja see mõjustus sünnitab oodatud effekti õpilase tahtes.… Ja siin ei ole kahtlust, et õigus on norutundmusi kasustada seal, kus on tarvis takistada, tagasi hoida teatavaid tunge ja kalduvusi, mis kahjustavad iseloomu paremaid külgi, mis vaenulised ühiselule, mis nurja ajavad koostöö koolis“. Sest „me ei kasvata inimest ainult talle enesele, vaid me kasvatame teda ühiskonnale ja teatavas ühiskonnas. … Kasvatus on ühiskonna vaimline uuenemine, mitte ainult üksiku kujunemine. Kainestavalt peaks mõjuma ka see teadmine, et me elame ühiskonnas, kus karistus ja sund maksavad kõigi nende kohta, kes ei tunne piire oma isiku maksmapanekule, kes käivad üldsuse kahjuks oma tujude ja meeleolude järele. … Pealegi on lapse vaimu- ja hingeelus olemas nähtusi, mis paisetena nõuavad kirurgilist operatsiooni, rutulist, täielist äralõikamist … ei saa kasvatusest elimineerida karistust kui tugevat, kui äkilist, teravat vastasmõju-avaldust“ (lk 104–105).

Haridusteoreetik ja -praktik August Kuks vaatleb „Sissejuhatuses didakti-kasse“^[11] karistusviise õpilaste tööle ergutamise kontekstis, sest „kooli pikk minevik räägib selle poolt, et ergutuseta koolitöös läbi ei saa“. Ajaloolised abinõud jaotab Kuks mõjutegurite alusel.

Valu – väga tõhus karistus- ja ergutusabinõu, ebameeldiv ega nüristu kordumisel, inimene tahab valust vabaneda. Ajalugu annab tunnistust koolimeeste leidlikkusest selle abinõu rakendamisel – kepihoobid, vits, juustest tirimine, kõrvast venitamine, joonlauaga vastu pead või näppe löömine, näpistamine, hernestel põlvitamine. Valu kui ergutusabinõu nõrkuseks on asjaolu, et see teeb vastikuks töö, millele ergutatakse.
Hingepiin – kehalise valu asemel on kasutatud ergutusabinõuna südamevalu, hingepiina – avalikud laitused, noomitused, häbistamine. Sisemine piin on sageli rängem kui füüsiline ja seda peetakse peenemaks kui kehalist karistust. Samuti pole see seadustega kusagil keelatud ja on koolipraktikas laialt tarvitusel. Kuksi hinnangul on see abinõu küll mõjuv, aga mitte soovitatav, sest rasked üleelamised ei soodusta töö edu, tekitavad viha, põlgust, kättemaksuhimu jm negatiivseid tundeid õpetaja vastu, pahameel kandub õpetajalt õppeainele.
Elutarviduste piiramine – näljutamine ja vabaduse kitsendamine on koolipraktikas tuntud kasvatusabinõud. 20. sajandi teisel kümnendil näib näljutamine kaduvat, aga vabaduse piiramine mitte: jäetakse pärast tunde või kästakse pühapäeval „istuma“ – n-ö humaanne kartser. Mida arvata? Kiita ei saa – „tühi temp, mis kuigi palju ei anna – kirutakse, mõeldakse välja igasugu karutükke ja see on vahest kõik“.
Eraldamine omaste keskelt/ühiskonnast – tekitab halva tunde, et oled karistatud, ja igav hakkab ka. Seltskonnast eraldamist loetakse kõigist karistusviisidest kõige humaansemaks ja õiglasemaks – püsti seismine, nurka või seina äärde asetamine, klassist välja saatmine, mängust kõrvaldamine, koolist tagandamine mõneks ajaks või sootuks on koolipraktikas tuntud eraldamisviisid. Mida arvata? On küll lubatud, aga mitte soovitatav. Seismine ja nurkapanemine ei mõju kuigivõrd; väljasaatmine klassist ja eemaldamine tööst mõjub vastupidi. Montessori põhimõttel tuleks eraldamist rakendada ainult lähendamiseks – last, kes ei õpi või ei täida distsipliini nõudeid, tuleb kohelda kui haiget – eraldatagu, aga jagatagu siis veel suuremat tähelepanu kui teistele.

Näib, et eesti haridusteoreetikud olid kasvatuse sihi suhtes üksmeelel: kasvatada tuleb vastutustundlikke ühiskonnaliikmeid. Selle teostamise viiside suhtes jäädi eriarvamusele. Küsimus oli, kuidas kooskõlastada demokraatliku kodaniku kasvatamise kaht printsiipi – ühiskondliku korra nõudmist ja õpilase vabadust. Ühed rõhutasid kindla korra vajadust, teised vaba kasvatust ehk õpilase individuaalse omapära arendamist. Arusaamatusi tekitas ka seaduse imperatiiv hoiduda kehalisest karistusest – kui see on keelatud, siis kas ainult lapsele käe külge panemise mõttes või käib sinna alla ka näiteks nurka panemine? Kindla distsipliini ja õpilase vabaduse vastuolu oli üldisem pedagoogiline probleem. Õpetajaskonnas olevat distsiplineerimatu kasvatus leidnud vähe poolehoidu, üldine meelsus kaldus selle poole, et lapsi tuleb maast-madalast harjutada austama ja täitma ühiskondlikke korraldusi ning austama kaasinimeste õigusi. Algkoolides valitses distsipliin, õpetajad valvasid õpilaste käitumist ka väljaspool kooli.^[12]

Kuidas mitte karistada?

Kõige soovitavam oleks, kui karistama ei peakski. Selleks on määrav tähtsus pedagoogide isiklikel omadustel ja ettevalmistusel. „Üldises kasvatusõpetuses“ leiab Peeter Põld, et lapse viga otsigu kasvataja kõigepealt enese juurest – kas ta pole eksinud oma nõuete, meetodi, eeskujuga? Õpetaja ei tohi kunagi kaotada rahulikku otsustus- ja kaalumisvõimet, peab ilmutama tubli enesetaltsutust ja -kasvatust (lk 112–115). Ei tohi käskida ega keelata, kui täitmine on võimatu; tuleb kanda hoolt, et lapsed oleksid tegevuses; kujundada elukommete, korra- ja puhtuseharjumusi ja õppida lapsi tundma. Aga „on õpetaja kõrvaliste asjadega liiga koormatud, käib tal töö üle jõu või viidab ta oma õhtud ning ööd joogi- ja kaardilaua taga, lõbude keerus, siis võib ta kergesti karistada järelemõtlematult, viimaste abinõudega välja astuda seal, kus tuleks käia hoopis teist teed“. Hea distsipliini huvides peab õpetaja ise „hästi kasvatatud ja majanduslikult nõnda seatud olema, et ta rahulikult, ilma raskema murekoormata, oma ülesandeid saab täita“. Pestalozzile viidates rõhutab Põld, et „mitte üksikud, haruldased teod ei määra laste tundelaadi ja mõtteviisi, vaid päev-päevalt korduv, nende silme ees seisev sinu hingeolu tõeliste avalduste suur kogu ja sinu armastuse ja lembuse aste“.

Oluline tegur pedagoogilise töö sujumiseks on õpetaja autoriteet. August Kuks peatus sellel pikemalt:^[13] autoriteedi tunnustamine ei sünni mitte tahteliselt, vaid spontaanselt – kui tugevama ja nõrgema iseloomu seesmine suhtumine, kui kummardamine jõulisema ees, kusjuures autoriteedi aluseks on teise isiku üleoleku tunnustamine kas füüsiliselt, majandusliselt, vaimliselt või kõlbliselt. Täiskasvanu on lapsest suurem ja tugevam ja võib füüsiliselt sundida – see teadmine ongi respekti aluseks. Sellega on seletatav ka suurem respekt meesõpetajate vastu. Muidugi tuleb füüsilist sundi tarvitada vähe või mitte sugugi, aga laps peab teadma, et see relv on olemas. Ka majanduslik üleolek loob autoriteedi tunnustamiseks soodsa pinna. Vaimne üleolek, tarkus, andekus, osavus sunnivad ka tahtmata tunnistama teise autoriteeti. Kõlbeline üleolek tähendab, et parem, vooruslikum äratab alati pieteeti, mis on üks kasvatuse sihtidest. „Õpetaja peab olema lapse silmis igas suhtes ülevama isikuna ja mitte ainult esinema, vaid seisma kõrgemal ümbritsevast nivoost. Teame, et kehaline kidurus, majandusline kitsikus, teadmiste puudus ja kõlbelised nõrkused paratamata langetavad õpetaja autoriteeti. Iga nõrkust, mis tuleb ilmsiks, panevad lapsed väga teravasti tähele, mispärast neist hoiduda tuleks.“ Eriti langetavad autoriteeti despootlik valjus; üleliigne pehmus, tundeline õrnus ja lipitsemine laste ees; kooskõla puudus autoriteetide vahel; ebaõiglus hindamises ja karistamises; järjekindlusetus; afektsus, liiga tunnete mõju all toimimine, asjatu lobisemine, segased käsud ja üleliigsed ähvardused. Õpetaja peab tabama „õiget tooni“, mis on „kõige peenem kunst – mõõduandvaks on siin loomuand ja isiku sisuline väärtus“. Õpetaja suhtumine õpilastesse on tähtis nii õpetuslikult kui kasvatuslikult, õpilasi tuleb kohelda imponeerivalt ja heatahtlikult, ei tohi võimutseda ega emalikult talitada; imponeerib õpetaja, kes talitab rahulikult ja järjekindlalt, oskab tarvitada nii pehmet kui kõva kätt.^[14]

Ka Märt Raud peab tähtsaks õpetaja eeskuju ja kõlbelisi põhimõtteid, mille mõjul lastel kujunevad head harjumused iseenesest – kogu õppetöö ja tegevus algkoolis taotlegu kasvatuse üldsihte, kasvatus ei seisne ainult karistustes ja ergutustes.^[15] Raud meenutab, et „kehalist karistust koolid taga ei nutnud“ – vaieldi, kas karistused on koolis üldse lubatavad. Igasuguse karistamise kaotamist nõudnud Hans Roos ja Johannes Käis. Kongressidel ja õpetajate päevadel vaieldi selle üle tihti, aga rohkem sõna kui sisu üle – ka vastased kasutasid karistusi, aga nimetasid neid mitte karistuseks, vaid „süüteo loomulikuks tagajärjeks“ (s.o süütegu toob kaasa ebamugavusi, mida tuleb ka tunda anda).^[16]

Johannes Käis tunnistas, et kasvatustöö muudavad tagajärjetuks „laste hingi demoraliseerivad ja massiliselt rakendatavad karistused. Kõige sagedamini tulevad need halvad mõjud karistuste ebakohasest ja liialdatud kasutamisest. Õpetajad tahavad ohtrate karistustega head teha, teevad aga suurimat kurja unustades kasvatusteadusliku algtõe: karistus on koolis vaid hädaabinõu! Selle kasutamine nõuab äärmist ettevaatust ja asjatundmist“. Käis juhib tähelepanu psühhoanalüüsile, mis on selgitanud alateadvuse suurt tähendust: „Sealt tulevad hingelised häired ja intellektuaalsed takistused, mida me järelemõtlematult nimetame sõnakuulmatuseks, tõrkumiseks, hooletuseks, laiskuseks ja teisteks pahedeks, mida me tahame kergel käel karistusega parandada – aga mõistmatud karistused vaid süvendavad neid raskusi ja tekitavad uusi. Aga kui palju on õpetajaid, kes on teadlikud neist nähtustest? Kui paljud mõtlevad enne karistuse määramist? Ka ei tohi mitte kunagi õpilasele öelda: „oled sõnakuulmatu, kõlvatu, su töö ei kõlba kuhugi, sinust ei saa asja“.“^[17]

Käisi hinnangul pole karistus koolis sugugi möödapääsmatu. „Kui kõrvale jätta haiguslikud juhud, tulevad koolikorra rikkumised enamasti sellest, et kool puudulike õppeviiside tõttu ei suuda kasutada õpilase energiat kasulikuks, mõistlikuks tegevuseks ja õpilase rahuldamata tegevustung otsib siis isetegevust koolikorra rikkumises. Teiseks põhjuseks on õpetaja nõudmised, mis sageli tunduvad õpilasele väljastpoolt pealesurutuna ja tekitavad vastuhakku.“^[18]

Karistuse vältimise ühe abinõuna räägiti ka õpilaste omavalitsusest. Eestis oli selle eestkõneleja samuti Käis, kelle veendumuse järgi „niipea, kui õpilase loomulik teotsemistarve rahuldatakse isetegeva, jõukohase ja huvitava õpetusega ja niipea kui õpilaste omaalgatust kasutatakse koolikorra loomisel ja hoidmisel, kaovad tavalised korrarikkumised ja õpilased tunnevad otse korranõuete paratamatust viljakaks tööks klassi- ja kooliühiskonnas. Vastutus-, kohuse- ja korratunne areneb siis õpilastel jõudsasti“.^[19] Käis rõhutab ka vajadust valmistada õpetajaid paremini ette tööks õpilaste ühiskondliku kasvatuse uute vormidega.^[20] Ka Peeter Põld tutvustab „Üldises kasvatusõpetuses“ õpilaste omavalitsuse süsteemi Ameerika Ühendriikide näitel – omavalitsussüsteemis tuleb õpetajal karistada võimalikult vähe, kõigist korra- ja distsipliininõudeist üleastumised on eksimused ühiskondliku korra vastu (vt lk 117).

Kuidas tuleks karistada?

1931. aastal muudeti algkoolide seaduse §49 karistuse kohta: „Koolis võivad olla tarvitusel ainult pedagoogiliselt lubatavad karistuseviisid.“^[21] Kas karistus on pedagoogiline või mitte, sai nüüd otsutada igal üksikjuhul, võttes arvesse kõiki asjaolusid. Erakordsetel asjaoludel võis osutuda „pedagoogiliseks“ ka löömine.^[22]

Peeter Põld toonitas, et karistus on abinõu, mis nõuab osavat tarvitamist, et mitte vastupidiseid tagajärgi anda (lk 114). Juhuks kui karistamine osutub möödapääsmatuks, toob Põld välja järgmised juhtmõtted. Esiteks: karistada võimalikult kokkuhoidlikult, mitte liiga tihti, muidu kaotab karistus mõju. Teiseks: karistust tarvitada astmeliselt, alustada sõnaga; väikesi asju karistada väikselt, aga tõsiselt, liiga palju ei tohi andeks anda (lubada). Kolmandaks: karistada võimalikult individuaalselt, vastavalt asjaoludele, aga arvestades ka mõju teistele – siin on peamine kasvataja loov võim, intuitsioon. Kõik karistused esinegu võimalikult loomulike tagajärgedena ja olgu arusaadavad seesugustena. Karistada tuleb „ilma pikema edasilükkamiseta“, aga „ilma ärrituseta, affektita, s.t. täie järelekaalumisega“. Karistus on kohatu vaimse või füüsilise defekti korral, aga haiguse pärast ei tohi kõike lubada ega puudusest voorust teha (lk 114–116). Karistus on ka loomulik tagajärg, „ühiskondliku tarbe, ühiskonnaesindaja-kasvataja reaktsioon ebaühiskondlikute tahteavalduste ja kalduvuste vastu. Kasvandik peab tundma, et kasvataja toimetab kõrgema seaduse, kõrgema käsu järgi, mille alla kuuluvad kõik“ (lk 106).

Kuna õige kasvatus peab kohandama oma abinõud arenemisele ja „sellele astmele, millel seisab õpilane“, siis „karistus esineb siin abinõuna, mis on madalamail arenemisastmeil, kus prevaleerivad tungid ja loomusunnid, hädatarvilik. Ta on ülemineku-abinõu, mis järk-järgult peab tagasi astuma, kuid abinõu, mida ei saa eitada“. Seetõttu leiab Põld, et karistus on tingimata vajalik (lk 107).

Karistuse vormidest pooldab Põld loomulikku karistust, aukaristust, laitust, vabadusekaristust ja koolist eemaldamist:

Loomulik karistus on lubatud teatud piiridega (nt ei tohi lasta lapsel ära uppuda ega teistele kahju teha).
Aukaristus on paus kõnes, terav pilk, pearaputus; sõnaline laitus, otsene laitus teiste ees või nelja silma all; kirjalik laitus, kordumisel vanematele teatamine, tunnistusele, koolikogule teada andmine; istuma panek erikohta, seismine, pingist välja, nurka panek, klassist välja saatmine.
Laitust avaldatagu lühidalt, ilma sõimu, pilke, targutamiseta. Muidu võtab laps seda isikliku vaenu väljendusena, nagu oleks ta midagi teinud õpetajale endale. Mida vanemad õpilased, seda sõnalisem olgu aukaristus.
Vabadusekaristus – peale tunde kinnijätmine, karistustööde tegemine, kartser, koolist ärasaatmine ja väljaviskamine. Esimesed kaks on lubatavad, aga kartserid peavad koolist kaduma. Kinnijätmine olgu hoiatus vabaduse kurjasti tarvitamise eest, selle läbi antakse aega eksituse ja süü üle järele mõelda, aga õpetaja peaks olema juures – üksi ja järelevalveta ei ole soovitud mõju.
Koolist väljaheitmine – siin on põhimõte, et „kurikalduvustega, moraalsete deffektidega lapsed peab saama eraldada normaalsetest ja anda erilise hoolekande alla vastavates tingimustes“ (lk 107–110).

Kaheldavad ja lubamatud abinõud on klassist väljasaatmine, rahakaristus, toidukaristus ja ihunuhtlus. Ihunuhtlus tekitab Põllus vastakaid tundeid. On see kasvatusteaduslikult lubatud? Peksuga on ajaloos kasvatatud kogu aeg, aga alates Rousseaust on levinud „kehalikkude karistuste eitamine“. On teada, et kehalisel karistusel on füsioloogiliselt negatiivne mõju – see „teeb tuimaks, on kardetav tervisele, mõjub suguliselt ärritavalt, mida iseäranis arstid toonitavad“. Moraalselt apelleerib ihunuhtlus inimese animaalsetele instinktidele ja alandab nii pekstavat kui peksjat (lk 111).

Põld väidab: „koolis ei ole kohta ihunuhtlusel ega kehalisel karistusel, samuti kodus mitte, niipea kui lapse tõsine autundmus on arenenud. Aga väikesele lapsele on paar klapsi mõnikord kõige paremaks juhatuseks – paar hoopi on kõige paremaks rahustuseks ja annavad iseendaga vastuolus olevale tahtele kõige parema suuna. Harukordselt võib see vahend ka suuremate laste juures (kuni 10. eluaastani) kui ultima ratio abi saata, aga siis peab olema kindel, et ta ei tekita salaviha, argust, valet, ahastust.“ Kuigi peks on lühike ja hõlpus tee sundida soovitud sihile – teised abinõud nõuavad rohkem aega, mida tuleks püüda leida –, on ometi parem teha õigel ajal sedagi kui mitte midagi, leiab Põld (lk 112–113).

Karistusele järgnegu õige käitumine: „Kui karistuse järel on paranemist ja meelemuutust märgata, järgnegu kohe andeksandmine ja unustamine; aga ei tohi mingi sentimentaalsuse tõttu kahetseda antud karistust ega seda püüda kohe heaks teha, kuigi karistus oli igatpidi teenitud – lapse norutundest peab tõusma uusi tahtetõukeid paremusele“ (lk 117).

Kuidas karistati?

1934. aastal kogus Pärnumaa koolinõunik Märt Raud andmeid algkoolilõpetajate moraalse taseme ning koolides kasutatavate karistusviiside kohta. Valimis oli 84 algkooli 1360 õpilasega ja meetodiks ankeetküsitlus õpetajatele. Alustuseks kaardistati õpilaste moraalne pale skaalal eeskujulik–korralik–korratu–ulakas. Selgus, et poisid olid tüdrukutest probleemsemad ning linnaolud laste moraalseks kasvatamiseks ebasoodsamad kui maal (joon. 1, 2).

Ilmnes, et moraalse arengu seisukohalt oli tähtsal kohal lapsevanemate majanduslik seisund ja miljöö, milles laps kasvab. Halvasti mõjusid lapse moraalile kitsad korterid ja alatoitlus. „Kehvadel on vähe võimalusi hoolitseda laste eest. Kui palju kehvi elab üksteise lähedal (alevid, agulid, mõisad), on ümbruskond mürgitatud pahedest ja ebavoorustest.“ Neid tähelepanekuid kinnitasid arvud – kehvadest ja väga kehvadest oludest pärit laste hulgas oli poole rohkem ulakaid ja peaaegu kolmandiku võrra rohkem korratuid lapsi; eeskujulikke seevastu oli kolmandiku võrra vähem. Kõige rohkem ulakaid lapsi oli pärit ühiskondlikku abi saavatest peredest, jõukatest kõige vähem. Selgus ka, et majanduslike oludega samaväärselt mõjus laste moraalsele arengule isa, ema või mõlema vanema puudumine.^[23]

Üldiselt oli märkimisväärsete ebavooruste ja pahedega õpilaste arv autori hinnangul väike – ca 25%. Poiste peamised pahed olid äkilised vihahood, vastuhakkamine õpetajaile ja ühiskondliku korra eitamine, protesti nähud – suur lohakus, suur laiskus ja ropendamine. Tüdrukute suurimad pahed olid suur laiskus, vastuhakkamine õpetajaile ja ühiskondliku korra eitamine, suur lohakus, äkilised vihahood ning pahatahtlik valetamine. Kokkuvõttes esines kõige rohkem pahesid, mis mõjutasid õppetööd – suurt lohakust, korramõiste puudumist ja suurt laiskust. Kaasõpilaste tervist ohustavaist pahedest olid kõige levinumad äkilised vihahood kaasõpilastele haigettegemisega; distsipliini ohustavaist pahedest õpetajaile vastuhakkamine; kõige vähem esines varastamist ja suitsetamist. Vaatlusperioodil esines nii poiste kui tüdrukute seas kõige enam õppetunni segamist ja häirimist, poisid ka peksid kaasõpilasi ja tegid haiget, tüdrukud eirasid õpetajate käske-keelde. Carl Prima järgi põhjustas kõige sagedasemat pahet, õpetajale vastuhakkamist, haiglasest vaimust ehk psühhopaatiast tingitud alaväärsuskompleks, „mis suundub ümbrusse“. Vihahooge, vägivalda, suurt laiskust ja lohakust ehk mitmesuguseid neuroose tingis pärilik kalduvus, mis pääseb esile kohatu kasvatuse tõttu.^[24]

59 koolist registreeriti andmeid süütegude ja karistuste kohta. Viimased jagunesid 14 klassi:

Suuline karistus – märkus, hoiatus, noomitus, laitus, häbistamine. Need algasid nelja silma all ja lõppesid kogu kooli ees. Kõige harilikum karistusviis.
Seismine – pingis, seina ääres, nurgas, vahetunnis koridoris, kuni käsuni seista vahetundidel kuni kahe nädala kestel nt õpetajate toa ukse taga.
Istumine – määratud aeg pingis pärast tunde, vahetunni ajal, „vaikne istumine“ pärast tunde, istumine vahetunnis õpetajate toas, laupäeval pärast tunde (eriti karm internaadilastele, kellele vanemad olid järele tulnud), istumine pühapäeval; tavaliselt 2–4 tundi.
Eraldamine – korrarikkuja tunnist väljasaatmine; keeld seltsida teistega vahetunnis või koos koju minna (nt kahe nädala jooksul).
Mängude ja lõbustuste keeld – määratud või määramata ajaks kõrvaldamine spordiringist, pidudest.
Vabaduse kitsendamine – keeld internaadist vabal ajal lahkuda.
Sulgemine pimedasse ruumi – väga harva; veerand kuni pool tundi öösel korrarikkumise pärast (ekskursioonil, internaadis).
Süüteo jäädvustamine – süütegu kantakse kontrollvihikusse ja klassipäevikusse; märgitakse seinatahvlile, süüdlane kantakse „musta raamatusse“.
Trahvitöö – töötamine pärast tunde teatava aja kestel, kindlaksmääratud töö pärast tunde (enamasti mõni luuletus pähe õppida), määratud lause kirjutamine mitu korda; määramine erakorraliseks korrapidajaks (nt kempsu).
Tehtud kahju tasumine – maksab välja tehtud kahju; parandab rikutud asja.
Andekspalumine ja tõotuseandmine –
andekspalumine nelja silma all, klassi ees, õpetajalt, klassilt; tõotus õpetajale, õppenõukogule, klassile.
Vanemate appikutsumine – märkus teatevihku; vanemad õpetaja või õppenõukogu ette; karistamine jääb vanemate hooleks.
Hinde vähendamine – „korra“, „elukommete“ hinde alandamine kuni nõrgani.
Väljaheitmine – internaadist, koolist ajutiselt, koolist jäävalt. Erandjuhtudel süüdlase saatmine ulakate kooli (linnades) või hoolekandekooli; koolist saab välja heita ainult siis, kui käitumine on kaasõpilaste tervisele või moraalile ohtlik, õppenõukogu katsed pole andnud tulemusi; otsuse peab kinnitama haridusministeerium.

Kehaline karistamine ja kartser olid Eesti Vabariigi koolidest lubatud üksnes Koluvere ja Harku ulakate ja kurikalduvustega laste koolis.^[25] Erakordsetel asjaoludel võis „pedagoogiliseks“ osutuda ka löömine. Märt Raud teab kahte juhtu, ühe juurdluse korraldas ta ise koolinõunikuna – vägivaldne ja kiuslik poiss lõi naisõpetajat ja õpetaja vastas kõrvakiiluga; poisi isa kaebas haridusministeeriumile, et õpetaja peksab last; õpetaja põhjendas, et „millegiga pidin ju oma autoriteeti kaitsma ja reageerima kähku“, ning isa kaebus jäeti rahuldamata.^[26]

Sageli rakendati mitut karistust kombineeritult. Osa määratud karistusi ei olnud kuidagi kooskõlas süüteo iseloomuga: näiteks õpilane solvas kaasõpilast – karistus: vahetundidel vaba aeg piiratud kaks nädalat; või tahtis lüüa kaasõpilast pussiga – karistus: vali noomitus + püsti seistes laulude õppimine.^[27] Samuti olid karistused nähtavasti vanad, traditsioonilised, igas koolis omad. Näiteks seisab õpilane ühes koolis seina ääres, teises kantseleis, kolmandas on tavaline trahvitöö, neljandas sunnitakse õpilast andeks paluma, viiendas võetakse tal vahetunnid ära.

Raua uurimus rõhutas, et koolide eklektilised karistusviisid on kahjulikud nii pedagoogilise mõtte kui kasvatuse seisukohalt. „On karistusi, mis tunduvad atavismina. Näiteks on suure hulga karistusviiside sihiks mõjutada last häbistamise ja alandamise varal. Selle läbi mürgitatakse tema autunnet ja iseteadvust ning süvendatakse tema alaväärsustunnet.“ Uurimine oli samas tuvastanud, et kaks tähtsaimat ulakuse põhjust olid just alaväärsustunne ja neuroosid. „Kasvataja brutaalne ülesastumine karistamisel, mis ei arvesta psüühiliselt haigete laste haiglast enesetunnet, otse kasvatab alaväärsustunnet ja neuroose.“ Kool on siin raskes olukorras – koos tervete lastega tuleb kasvatada ka psüühiliselt haigeid. „Meil on väga raske saada lahti kurikalduvustega ja alaväärtuslikust ollusest koolis. Kool peab leidma abinõud, et säilitada õpetaja autoriteeti, ta peab kaitsma teiste õpilaste tervist ja kõlblust. Aga mis teha sel korral, kui ulakas õpilane harilikele kasvatus- ja karistusviisidele ei reageeri? Siis haaratakse ka ebapedagoogiliste abinõude järele. … Paljud karistused saavutavad otse negatiivseid tagajärgi.“^[28]

Raua uurimusi kommenteerib Johannes Käis: „Siin meenuvad ühe koolinõuniku omapärased uurimused karistuste kohta koolides – tema ringkonna koolides tarvitatakse 40 isesugust karistusvõtet. Kui neid andmeid täiendaksid teised koolinõunikud oma ringkondadest, siis tõuseks see arv vististi kahekordseks … Karistuste süsteem on imekspaneva peenusega välja töötatud … põhimõte – sama karistus ei toimi, tuleb uusi mõelda. Mõneski koolis on vahetundidel kõik „aukohad“ täis ja peale tunde jäetakse nii agarasti, et õpilasel kõik nädalavahetused reserveeritud.“^[29]

Jääb mulje, et Märt Raual ja Johannes Käisil oli omavahel kana kitkuda. Kui Käis ironiseerib Raua empiirilise uurimuse üle, siis Raud viitab sageli skeptiliselt Käisi teoreetilistele tõekspidamistele ja praktilisele tegevusele ning pilkab tema karistusevastast silmakirjalikkust. Kui Käis õpetajate kongressil taas kord väitis, et ükski Võru seminari kasvandik ei karista, palunud üks osaleja tal oma õpilasi vähem valetama õpetada ja toonud näite, kus Võru kasvandikul ilma karistusteta kord käest libises; seepeale ilmutanud ta erakordset annet ja entusiasmi uute karistuste leiutamisel, näiteks pannud õpilase, kes kooli lõpupäeval koolimajast lahkudes õpetajale midagi pahandavat ütles, tunniks ajaks koolimaja nurka seisma. Õpetajate seminarides olevat tegelikult karistusi vähe käsitletud, noored õpetajad jäid praktikas sellega hätta ja pidid ulakate taltsutamist õppima vanematelt.^[30]

Tegelikult olid mõlemad mehed karistamise suhtes kriitilised ja sisuliselt nõus, et „Kooli kasvatuslikud abinõud ei piirdu ainult ergutuste ja karistustega. Kogu õppetöö ja tegevus algkoolis taotleb kasvatuse üldsihte. Tähtsal kohal on siin kõlblate harjumuste omandamine laste isetegevas töös, õpetaja eeskuju ja kõlblad põhimõtted, mis läbivad õpetuse ja kogu koolielu“.^[31]

Selle tõdemusega võibki otsad kokku tõmmata. Eesti pedagoogika juhtivate ideoloogide ja praktikute, kaasaegsete Peeter Põllu, August Kuksi, Johannes Käisi ja Märt Raua mõtted peegeldavad nii ühiskondliku mõtte arenguid kui uusi suundi teaduses. Liberaalse humanismi vaimus keelati kehaline karistamine Eesti koolides 1919. aastal. Ent huvitav on näha, kuidas 19. sajandi patriarhaalne mõtteviis elab edasi Peeter Põllu suhtumises ja August Kuksi teoreetilistes arutlustes. Seda võis tingida nende teoloogiharidus. Ka võib näha kollektivistlike ja individualistlike väärtuste võitlust. Kollektiiv kasvatajana polnud üksnes kommunistlik kontseptsioon – lähiajaloolistel põhjustel ollakse Eestis tuttav Anton Makarenko pedagoogilise kollektivismiga, kuid kollektivismi oli meil juba maale toodud nii Ameerika Ühendriikide versioonis (Peeter Põld) kui ka kooliuuenduse kontekstis õpilasomavalitsuse näol (Johannes Käis). Kõigi nende süsteemide eesmärk oli õpetada üksikut alluma üldisele, aga kaasatult, vabatahtlikult, loomulikult, mitte välise sunni – ergutuste ja karistuste – abil.

Teine karistamiskäsitlustest ilmnev moodne trend oli teaduslik lähenemine. Silma paistis värske teadusdistsipliini, psühholoogia mõju pedagoogilisele mõttele. Peeter Põld lähtub distsipliini emantsipeerumise eelsetest 19. sajandi saksa moraalifilosoofidest.
Johannes Käis on kursis Freudi teooriaga ja räägib alateadvusest. Märt Raud lähtub nii ulakuse põhjusi käsitledes kui ka kasvatusmeetmeid soovitades psüühiliste häirete – psühhooside-neurooside – skaalast. Raua sõnakasutus „väheväärtuslikud ollused“ viitab ajastuomasele pseudoteadusele eugeenikale. Teaduslik lähe-nemine väljendub ka kvantitatiivsetes uurimismeetodites: Põld mainib huvipakkuvaid statistilisi uurimusi karistuste kohta ja Raud teostab ühe sellise. August Kuks uurib statistiliselt eesti koolinoorsoo ideaale.^[32] Ainus reaalteadusliku ettevalmistusega isik selles seltskonnas, Johannes Käis, jääb statistiliste meetodite suhtes aga skeptiliseks.

Võrreldes 19. sajandiga oli Eesti Vabariigi pedagoogiline mõte teinud suure hüppe kodukariõiguse-aegsetest arusaamadest liberaalsesse individualismi. Kui tollast aega vaadata omakorda sajandi kauguselt, on muutused sama põhimõttelised. Postmodernismi ja konstruktivismi vaimus tänapäeval kaitstakse, abistatakse, toetatakse, ollakse suunatud tugevustele ja keskendutakse lahendustele. Domineeriva karistusmõtte võtab kokku karistusõiguse juhtivekspert Jaan Sootak: „Tänapäeva õhtumaises õigusruumis on õigusteaduslike uuringute ja seadusandliku praktika koosmeeles võetud kasutusele positiivne üldpreventsioon: karistus ei pea inimesi hirmutama, vaid toetama nende normiusaldust. Kas tõesti arvame, et normiusaldus ja õiguskuulekus tagatakse karmi karistuse ähvardava mõõgaga?“^[33] Eeldatakse, et 21. sajandil me nii arvama ei peaks. Iseasi, kuidas sellega päriselt on.

^[1] O. Luts, Talvised teed. [1931] Rmt-s: O. Luts, Lapsepõlv ja kooliiga. Tallinn, 1946, lk 103–106.

^[2] R. Kallas, Nuhtlus nink palk koolis. Eesti Kirjameeste Seltsi Aastaraamat 1874, 1875, nr 2. Rudolf Kallas (1851–1913), cand. theol. Tartu Ülikool, kirikuõpetaja, pedagoog, rahvusliku liikumise aktivist.

^[3] „Kehaliko karistamise pruukimise juures, mis siiski aga edasikestva laiskuse ehk suurema süü pärast 14 aastast noorema koolilastele anda lubatud on, tohib peenikene, poole metre pikkune keppikene pruugitud saada. Hoobid on peopesa peale anda. Vanema koolilaste juures ei tohi see karistus mitte üle 4 hoobi, nooremate juures mitte üle 2 hoobi tõusta. Se keppikene peab sündsal kohal paigal hoitud ja iga karistamise korral väljatoodud saama.“ – J. K. Mis on koli-ehhitamise jures tähhelepanna, et laste tervis mitte rikkutud ei sa? Eesti Postimees, 30.06.1871.

^[4] L. Andresen, Karistuse vormid ja praktika 19. sajandi Eesti rahvakoolis. Nõukogude Kool, 1971, nr 2, lk 145–152.

^[5] J. Lüdimois, Laste-karistus. Üks õpetlik kõne koolmeistritele ja lastevanematele pidanud Vändras Pärnu põllumeeste seltsis 19. vebr. 1878 J. Lüdimois. Tartu, 1879.

^[6] Awalikkude algkoolide seadus. Riigi Teataja, 1920, nr 75/76.

^[7] M. Raud, Eesti kool aegade voolus. Stockholm, 1965, lk 156. Märt Raud (1881–1980), haridustegelane ja ajakirjanik, koolinõunik Viljandimaal (1922–1934) ja Pärnumaal (1934–1936); 1897–1901 õppis Tartu Õpetajate seminaris, 1909–1910 Rostovtsevi eraülikooli loodusteaduskonnas.

^[8] M. Raud, Eesti kool aegade voolus, lk 2; M. Tuulik, Autoriteet ja vabadus koolis 1918–40 ja tänapäeval. Rmt-s: Professor dr. phil. h. c. Peeter Põllu päevad: teaduskonverentsi ettekannete kogumik. Toim. M. Tuulik. Tallinn, 1995, lk 5–8.

^[9]⁹ P. Põld, Üldine kasvatusõpetus. Tartu, 1932, lk 98–100. Edaspidi viited sellele tekstis.

^[10] Gustav Wilhelm Störring (1860–1946), saksa filosoof ja psühhiaater, tunnetepsühholoogia uurija. Friedrich Wilhelm Förster (1869–1966), saksa kasvatusteadlane, pedagoog, patsifist, filosoof; moraalipedagoogiliste teoste autor, nt „Kool ja iseloom: koolielu kõlbluspedagoogilisi probleeme“ (Tartu, 1937, tlk E. Oissar). Johann Friedrich Herbart (1776–1841), saksa filosoof, psühholoog, akadeemilise pedagoogika rajaja. Herbert Spencer (1820–1903), inglise filosoof, bioloog, antropoloog, sotsioloog; kasutas evolutsiooni kohta mõistet survival of the fittest. Oskar Messmer (1878–1950), saksa psühholoog ja pedagoog. John MacCunn (1846–1928), inglise filosoof, kirjutas teose „The Making of Character: Some Educational Aspects of Ethics“ (1900).

^[11] A. Kuks, Sissejuhatus didaktikasse. Tallinn, 1930, lk 94–96. August Kuks (1882–1965) õppis Riia vaimulikus seminaris, Moskva Vaimulikus Akadeemias, Moskva ülikoolis filosoofiat ja Moskva pedagoogilises instituudis ladina ja kreeka keelt, täiendas end Saksamaal ja Skandinaaviamaades. Töötas 1908–1918 Venemaal, 1918. aastast õpetaja ja haridusametnik Eestis.

^[12] M. Raud, Eesti kool aegade voolus, lk 153–154.

^[13] A. Kuks, Pedagoogiline psühholoogia. Tallinn, 1929, lk 58–59.

^[14] Sealsamas, lk 67–72.

^[15] M. Raud, Eesti algkooli lõpetaja. Algkoolilõpetajate moraalne tase. Tallinn, 1936, lk 32–33.

^[16] M. Raud, Eesti kool aegade voolus, lk 157. Hans (Ants) Roos (1885–1962) õppis Peterburi Ülikoolis germaani filoloogiat ja filosoofiat, 1927 lõpetas Tartu Ülikooli filosoofiateaduskonna pedagoogika eriala väitekirjaga „Rahvuslik kasvatus koolis“, 1919–1920 EV esimene riigiraamatukoguhoidja, 1921–1925 Tallinna Õpetajate Seminari direktor, hiljem tegutses haridusalal Tartus, k.a Pallases. Johannes Käis (1885–1950) oli lõpetanud Peterburi Õpetajate Instituudi ja Petrogradi Ülikooli füüsika-matemaatikateaduskonna (1. järgu diplom, 1918), 1921–1930 Võru Õpetajate Seminari direktor, Eesti Õpetajate Liidu teadussekretär 1931–1940.

^[17] J. Käis, Kooliuuendustööst kasvatusalal. Rohkem tähelepanu individuaalsele ja sotsiaalsele kasvatusele [1933]. Rmt-s: J. Käis, Kooli-raamat. Tartu, 1996, lk 280–285.

^[18] J. Käis, Kooliuuendustöö isiksuse kujundamise ja sotsiaalse kasvatuse teenistuses [1938]. Rmt-s: J. Käis, Kooli-raamat, lk 116–117.

^[19] Sealsamas, lk 117.

^[20] J. Käis, Kooliuuendustööst kasvatusalal, lk 283.

^[21] Avalikkude algkoolide seadus. Vastu võetud Riigikogu poolt 2. juunil 1931. a. Tallinn, 1931.

^[22] M. Raud, Eesti kool aegade voolus, lk 154–158.

^[23] M. Raud, Eesti algkooli lõpetaja, lk 15–16.

^[24] Sealsamas, lk 23–26. Carl Prima (1882–1941), eesti arst, kirurg, avaldas artikleid mh koolitervishoiu küsimustes.

^[25] A. Kuks, Sissejuhatus didaktikasse, lk 94–95.

^[26] M. Raud, Eesti kool aegade voolus, lk 157.

^[27] M. Raud, Eesti algkooli lõpetaja, lk 32.

^[28] Sealsamas, lk 32–33.

^[29] J. Käis, Kooliuuendustööst kasvatusalal, lk 282.

^[30] M. Raud, Eesti kool aegade voolus, lk 158.

^[31] M. Raud, Eesti algkooli lõpetaja, lk 32–33.

^[32] A. Kuks, Eesti koolinoorsoo ideaalid: 1922. a. ankeedi andmeil. Tallinn, 1934. Kuks viis läbi ülemaalise ankeetküsitluse 12–20-aastaste õpilaste hulgas ja kogus väga huvitavat materjali.

^[33] J. Sootak, Karistuse kasutusjuhend. Postimees, 04.02.2020.